PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE y TÉCNICA Nº 10.
“OSVALDO ZARINI”
Materia: Pedagogía
Año: 1ro.
Carga horaria: 64
hs. reloj
Profesor: Cristian
Edgardo Lucero
Carrera: Psicopedagogía
Ciclo lectivo 2018
Plan autorizado por
Resolución N° 2460/11
FUNDAMENTACIÓN
Pedagogía es una materia del 1er año de la carrera de
Psicopedagogía, forma parte del Campo de la Fundamentación y contribuye a la
constitución del marco teórico a partir del cual futuros psicopedagogos desarrollarán
un posicionamiento y un quehacer determinado. Pretende ofrecer herramientas de análisis de los diversos escenarios en el
que tienen espacio las prácticas de los psicopedagogos. Este conjunto de
conocimientos posibilitará intervenir en
la realidad educativa, reflexionando sobre las posibilidades de la educación en
nuestro tiempo, así como sobre su rol dentro de ella.
Es contemporánea de
Didáctica y Curriculum, Filosofía y Estado y Sociedad (estas dos últimas en
otro campo), con quienes se complementa en tanto que su reflexión teórica gira
en torno de la educación, el sistema escolar, la enseñanza, su evolución
histórica y los contextos en los que las mismas se encuentran. Si bien no
presenta correlatividades tiene relación y soporte teórico con Abordaje de
problemáticas institucionales en el ámbito escolar (3er año) y con
Psicopedagogía Institucional (4to año).
Desde esta propuesta se entiende que el proceso educativo no es neutro, por
ello necesitamos problematizar sus límites y reconocer sus potencialidades. La
Pedagogía como reflexión teórica sobre de la educación, tiene entre sus
principales objetivos, organizar, direccionar las prácticas educativas; por
ello, es tarea de la teoría pedagógica comprender cómo las subjetividades se
producen y regulan a través de formas sociales de carácter histórico y como
esas formas transportan y encarnan intereses sociales particulares. Degl
Innocenti señala que para ello es
necesario “especificar el contexto
histórico concreto de este análisis y
revisar las concepciones de mundo y de hombre que sustentan las distintas
visiones de la práctica educativa.”
La pedagogía es un
campo disciplinar (que se ha ido configurando históricamente entre los siglos
XVI y XIX) en el que conviven diversas tradiciones y corrientes teóricas que
forman parte de paradigmas enfrentados. El caso más claro es la discusión entre
miradas positivistas y reproductivistas. Siguiendo a Degl Innocenti aquí se
sostiene que “podemos definir a la Pedagogía
como un discurso político que puede legitimar o cuestionar el orden social, que
puede politizar el trabajo en las aulas, mostrar la dimensión política que
implica pensar las posibles relaciones entre cultura e inclusión social, entre
conocimiento y emancipación, entre escuela e igualdad, entre enseñanza y
posibilidad”. Por lo tanto, si bien no se reniega de otros campos
disciplinares que se ocupan de cuestiones particulares del hecho educativo, se
resalta el carácter general de la pedagogía y lo que se considera su cuestión
central “interrogarse por los sentidos, es decir para qué educamos. Si no
existe la pregunta por los sentidos la acción educativa se torna
instrumentalista”.
El pensamiento pedagógico desde esta propuesta supone reflexionar e
indagar acerca de las distintas
conceptualizaciones acerca del
hombre, la cultura, la
sociedad, el cambio social y las formas de reproducción de la vida
humana que están implícitas en las diferentes teorías/paradigmas y prácticas
sociales. Estas concepciones se dan en un tiempo histórico y en un orden social determinado por lo cual, parte
de la tarea será contextualizar, asociar e integrar ese conocimiento a efectos
de descubrir sus relaciones y, a la vez,
desestructurarlo en vistas a una nueva síntesis que cada
estudiante irá revisando, completando
o reformulando en el camino académico y profesional.
No se pretende ofrecer respuestas acabadas ni suturar la posibilidad de
problematización de los estudiantes. Por el contrario, la intención es
estimular la formulación de preguntas (sobre
las prácticas y sus prácticas) a través de la observación, lectura
y debate de la práctica
educativa, desde una nueva perspectiva que se irá delineando con la ayuda del
material bibliográfico y de otros recursos, atendiendo a las
características que presente de los estudiantes[3] y evitando quedar sólo en el plano de
los idealismos. Desde aquí se plantea un desafío desde la teoría y la práctica
vivida por el grupo.
El programa se
organiza en tres ejes fundamentales: (a) el referido a un análisis de la
pedagogía como teoría explicativa del hecho educativo atravesada por
condicionantes políticos según contextos
socio históricos concretos determinados; (b) el análisis y crítica de la
institución escolar y de sus proyectos políticos pedagógicos, intentando
develar supuestos de lógicas, principios
organizacionales y prácticas pedagógicas naturalizadas y/o adecuadas a diversos
intereses y finalidades políticas según el contexto; y (c) un análisis del
sujeto pedagógico de la modernidad y de
los sujetos pedagógicos en la actualidad , promoviendo la necesidad
constante de redefinir la caracterización y el rol de ambos sujetos y de la
Pedagogía en la actual sociedad argentina y latinoamericana.
Es necesario hacer explícito, subrayar y
repetir que este proyecto considera que la Pedagogía no
puede considerarse una disciplina que tiene por objetivo describir y analizar
las prácticas educativas con pretendida neutralidad científica. La pedagogía es
una disciplina que toma posición política acerca de los propósitos de la
educación masiva y tiene un carácter prescriptivo y orientativo que le es
fundante.
Se puede expresar el sentido de este espacio
curricular en forma directa diciendo que no podríamos pensar en la posibilidad
de cambiar o mejorar nuestras aulas y nuestras prácticas sin conocer las
principales tradiciones teóricas del campo, sin reflexionar sobre el contexto
socio histórico en el que se dan las prácticas de enseñanza y sin revisar las
concepciones de sujeto, de enseñanza y aprendizaje que portamos. No hacerlo es
condenarse a la repetición sin sentido. Por eso es necesaria esta materia.
Se sostiene que la relación con el conocimiento
tiene que tender hacia la construcción de un sentido teórico y a la vez hacia
un sentido personal para el estudiante. Se intentará alejarse de prácticas
“bancarias” de la enseñanza toda vez que la apuesta es por una reflexión
situada y personal acerca de la educación institucionalizada y sus sujetos. Es
fundamental que los estudiantes y profesores repensemos las relaciones de
dominación y los procesos de hegemonía que los atraviesan para contrarrestarlos
a través de su tarea docente.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Se consideran los
indicados en el diseño de la carrera:
- Análisis crítico de las concepciones
de educación y las consecuencias en la enseñanza
- Caracterización de los principales
modelos educativos
Sin quedarse en
ellos se resignifican y despliegan apuntando a la formación de una actitud
crítica, indagatoria, que descarte tanto “certezas” como “recetas”, que
desarrolle en el estudiante una mirada más aguda y capacidades comunicativas y
que lo introduzca en una mirada contextualizada con interés de comprensión
antes que de juicio.
Se espera entonces que el
estudiante pueda:
·
Analizar a la educación como una práctica social, histórica y
política.
·
Resignificar la dimensión política de la educación.
· Valorar y problematizar los nuevos planteamientos pedagógicos en el
contexto de la realidad educativa actual, desde la formación específica de los
educandos y el ejercicio de su rol docente.
·
Identificar los diferentes supuestos pedagógicos que subyacen en las
prácticas docentes.
·
Integrar de fundamentos pedagógicos, políticos, sociológicos,
antropológicos y éticos en el análisis del sistema educativo y de las
instituciones escolares.
CONTENIDOS
Los contenidos indican un agrupamiento que
puede sintetizarse en tres partes. En cada una de ellas se realiza una breve
introducción que intenta sintetizar el concepto central.
UNIDAD I: ¿PARA QUE EDUCAR?
(Abril y mayo)
Esta unidad se propone abordar
como punto de partida a los clásicos del discurso pedagógico moderno con el
propósito de ubicar los interrogantes constitutivos y algunas de las respuestas
que con matices y modificaciones fueron produciendo las regularidades a través
de las cuales los adultos hacen lugar a las nuevas generaciones. Respuestas que
a lo largo de la modernidad han ido configurando una forma de pensar y hacer
las prácticas educativas y que se fueron inscribiendo desde diferentes
abordajes teóricos que conocemos como la pedagogía tradicional.
La premisa de la pedagogía (desde Comenio) ha
sido que es necesario educar al hombre para que sea. Podemos pensarlas como formas
de ese dar lugar, cuidar, amparar al recién llegado con la intencionalidad de
hacer de él otra cosa distinta de lo que es. Constituye una de las claves para
comprender cuáles son los interrogantes centrales y de qué está hecho el
discurso pedagógico, sus promesas, pero también sus límites.
La bibliografía busca que los estudiantes
lean a algunos de los llamados clásicos de primera mano como así también textos
que sinteticen sus posiciones y propongan líneas de análisis desde otra
perspectiva temporal.
DETALLE
La matriz en los clásicos El hombre ha de ser
formado para ser tal. Kant o cómo la educación nos hace humanos. Rousseau y la
invención de la noción moderna de infancia.
Comenius y el carácter universal de la educación. ¿Qué es la educación?
¿Qué es educar? ¿Quién educa a quién? ¿Quién puede ser educador? ¿Por qué
educar? ¿Cómo se manifiesta la tensión libertad/coacción?
Las características de la modernidad.
Libertad y autonomía. El papel de la educación para el hombre racional.
Coordenadas del campo pedagógico: el carácter
indeterminado del ser y la necesidad de cuidado, el largo plazo y la asimetría
intergeneracional.
La educación en la construcción de
subjetividades. La educación como práctica social, productora, reproductora y
transformadora del sujeto social. Constitución del sujeto pedagógico moderno.
La educación como derecho fundamental.
BIBLIOGRAFÍA PARA
EL ALUMNO (de lectura obligatoria)
1.
ABBAGNANO y VISALBERGHI (1995) La
historia de la pedagogía. (SELECCIÓN). FCE. ESPAÑA.
2.
ANTELO, Estanislao (2005): La
pedagogía y la época, en: Silvia Serra (org.): La pedagogía y los imperativos
de la época. Ensayos y Experiencias Nº 61. Novedades Educativas. Buenos Aires.
3.
GARCÍA ORZA (1973) Método
científico y poder político. (pp 5-35). CEAL.
4.
---------------------- Respuesta a
la pregunta ¿Qué es el iluminismo?
5.
---------------------- Filosofía
de la historia SELECCIÓN
6.
NARODOWSKI M. “Infancia y Poder “.
Un cuerpo para la institución escolar. (SELECCIÓN) Aique 1994.
PARA EL TALLER DE LECTURA:
7.
KANT, Emmanuel (1911): Sobre
pedagogía, en: Luzuriaga, L. (comp): Kant, Pestalozzi y Goethe. Biblioteca
científico-filosófica. Jorro Editor, Madrid. (Disponible en: www.cervantesvirtual.com)
8.
ROUSSEAU, Jean Jacques (2005):
(1ra. ed. 1762): Emilio o de la Educación. Edaf. España. (selección)
UNIDAD II: ESTADO, CIUDADANÍA Y
ESCUELA.
(Junio,
julio, agosto y septiembre)
Esta
unidad se centra en pensar lo educativo en el marco del surgimiento de los
Estado Nación. Desde allí pensaremos por qué la educación y escolarización se
fundieron como sinónimos. El triunfo de la escuela moderna y el papel del
Estado-Nación en ese proceso. Como se pasa, al decir de Narodowski, de la
educación como razón de educadores a la educación como razón de Estado. Algunas
preguntas que orientan esta unidad son : ¿Por qué triunfó la escuela moderna?
¿Cuál es el papel del Estado –nación en este proceso? ¿Quiénes pueden educar? ¿Quién es el sujeto
de esta educación?¿Cómo se manifiesta la tensión inclusión/exclusión en la escuela
moderna?
En
el marco de un Estado educador se observan rasgos y piezas constitutivas de la
forma escolar: la figura del alumno y el maestro, la alianza escuela/familia,
organización del tiempo y el espacio, gradualidad y certificación.
Se
abordarán algunas críticas desde distintas ideologías tanto a la forma de lo
escolar como al sistema educativo en su conjunto.
DETALLE
La
institucionalización de la educación en el contexto de la modernidad.
Contexto
histórico-político del surgimiento del sistema educativo. El contrato
fundacional y su relación con la
formación del estado nacional. Perspectivas de análisis acerca
de las posibilidades de la educación para la conservación y la transformación
de la sociedad.
El carácter político de la pedagogía.
Homogeneización e ¿igualdad? ¿Por qué triunfó la escuela
moderna? Función social de la escuela. Inclusiones y exclusiones de/en la
escuela moderna
La constitución del
magisterio como categoría social. Las funciones de la escuela en el contexto de
la modernidad. Identificación de la educación con el proceso de escolarización.
La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales.
Teorías educativas:
enfoques críticos y no críticos.
Análisis de la
educación desde diferentes paradigmas: positivista y crítico reproductivistas.
Optimismo y pesimismo pedagógico.
La
escuela tradicional (encierros y disciplinas) y las críticas del escolanovismo
(libertades y autonomías). El sujeto pasivo y el conocimiento como producto
“acabado”.
Las
críticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo. La escuela como
instrumento de dominación. Violencia simbolica y capital cultural.
El
carácter político de la educación y las pedagogías de la resistencia. El lugar
paradojal de la educación como espacio público: transformación y conservación.
Las
posturas des escolarizantes y el pensamiento de cuño anarquista en la pedagogía
nos demanda revisar el lugar del Estado en la educación ¿la lucha es dentro o
fuera de la escuela?
BIBLIOGRAFÍA PARA
EL ALUMNO (de lectura obligatoria)
1. ALTHUSSER, Louis (1988):
Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Nueva Visión. Buenos Aires.
(selección)
2. DA SILVA, Tomaz Tadeu (2001):
Espacios de Identidad. Octaedro. Madrid. Capítulos: “Los inicios de la crítica:
ideología, reproducción, resistencia”;
“La pedagogía del oprimido frente a la pedagogía de los contenidos” y
“El currículo como política cultural: Henry Giroux.
3. DEWEY, John (1967- 9° ed.):
Experiencia y educación. Losada. Buenos Aires. Capítulo 1.
4. DUSSEL, I. y SOUTHWELL, M.
(2004) La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. En "Revista El
Monitor". Octubre 2004. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
Argentina.
5. GVIRTZ, S; GRINBERG, S; ABREGÚ,
V. La Educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Cap II y III. Aique
2007
6. PINEAU, P.; DUSSEL, I; CARUSO,
M. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad. Cap. I: ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es
educación”, y la escuela dijo: “Yo me
ocupo”. Paidós, Argentina, 2001.
7. PUIGGRÓS, A y MARENGO, R. Pedagogías: reflexiones y debates. Cap II:
Escuela tradicional y escuela nueva: la emergencia de las innovaciones en la
escolarización. UNQui. 2013.
8. SARLO, Beatriz (1998): Cabezas
rapadas y cintas argentinas, en: La máquina cultural. Maestras, traductores y
vanguardistas. Ariel. Buenos Aires
9. SIEDE Isabelino. (2007).
“Escuela y sociedad o el largo adiós a
las mamuschkas”” en La educación política. Paidós, Buenos Aires. (Pág. 33 a 48)
PARA EL TALLER DE LECTURA
11. FREIRE, Paulo. Pedagogía del
Oprimido. Cap. I: Justificación de la pedagogía del oprimido. Cap. II:
Concepción bancaria y concepción problematizadora de la educación. Siglo XXI
Editores, Argentina, 1985.
UNIDAD III: REDEFINICIONES DE LA PEDAGOGÍA EN LA POSMODERNIDAD.
(septiembre, octubre y noviembre)
El
eje de esta unidad son las pedagogías poscríticas y la caída del sujeto
moderno. La determinación del contexto y las discusiones acerca de la igualdad
en el terreno de la educación. Apuestas y condiciones del enseñar en nuestra
época: repensar el vínculo educativo, la relación con el saber, el tiempo y la
norma y las formas de inclusión y participación social. En esta unidad se
intentará resaltar que es la transmisión de la cultura el eje de la tarea
pedagógica para esta cátedra.
Se
propondrá un recorrido que permita nuevas formas de analizar, pensar y
construir en un escenario de cambio (y destrucción) otras relaciones
pedagógicas sobre la base de la pedagogía moderna y con el mismo objetivo
político: acceso pleno a la ciudadanía.
DETALLE
Recuperación de la práctica pedagógica como eje central de la tarea
docente. La paradoja de la educación entre la fabricación y la abstención. La
relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del
disciplinamiento al diálogo. Dimensión política de la enseñanza, otra vez.
¿Luego
de la crítica qué? Las perspectivas pedagógicas pos críticas.
¿A quién le sirve la escuela? Volver a
pensar los sentidos sociales, políticos e ideológicos de la escuela.
Transformación de
la igualdad a la equidad. Reconfiguración de los sujetos pedagógicos en las
nuevas condiciones de globalización y posmodernidad.
Crisis de la
escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano
consumidor y usuario de servicios.
El impacto del
pensamiento posmoderno y la crisis de la educación.
La paradoja de la
educación entre la fabricación y la abstención. La relación pedagógica: de la
homogeneización al respeto por la diferencia; del disciplinamiento al diálogo.
Perspectivas de
análisis acerca de las posibilidades de la educación para la conservación y la
transformación de la sociedad. Recuperación del valor político de la educación:
universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no
autoritario. Reflexiones pedagógicas sobre la complejidad de los problemas
educativos actuales en nuestro país y en América Latina. Herramientas para la
construcción de una teoría educativa como práctica histórico-socio-cultural.
BIBLIOGRAFÍA PARA EL ALUMNO (de lectura obligatoria)
1. DIKER, Gabriela (2007): ¿Es
posible promover otra relación con el saber?, en: Baquero y otros: “Las formas
de lo escolar”. Del estante editorial. Buenos Aires
2. DEGL’ INNOCENTI, Marta y CZERLOWSKI,
Mónica. (2012) “Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura”. UNLZ,
Facultad de Ciencias Sociales.
3. DUBET, F. Mutaciones
institucionales y/o neoliberalismo, IIPE-UNESCO, Argentina, 2003.
4. LEWKOWICZ – COREA. Pedagogía del Aburrido. Escuelas
destituidas, familias perplejas. Cap. I: Escuela
y Ciudadanía (Ignacio Lewkowicz). 1ª edición –Buenos Aires; Paidos 2004.
5. MARTINIS, Pablo. (2006) "Educación, pobreza e igualdad: del
'niño carente' al 'sujeto de la educación'. En "Igualdad y educación.
Escrituras entre (dos) orillas". Del estante editorial. Buenos Aires.
6.
MEIRIEU,
Philippe. (1998) “Frankenstein
Educador”. Laertes, Barcelona. (Págs. 13 a 35/57 a 96)
7.
NUÑEZ, Violeta (2004): Políticas públicas y adolescencias: adolescentes
y ciudades, en: Frigerio y Diker (comps.): La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Novedades Educativas – CEM. Buenos Aires.
PARA EL TALLER DE LECTURA
8. FATTORE, Natalia (2007): Apuntes
sobre la forma escolar “tradicional” y sus desplazamientos, en: BAQUERO,
Ricardo; DIKER, Gabriela y FRIGERIO, Graciela (comps.): Las formas de lo
escolar. Del estante editorial. Argentina.
9. FREIRE, Paulo. El grito manso. Siglo
Veintiuno Editores. Argentina, 2003. “La
lucha no se acaba, se reinventa.” Y “La confrontación sigue siendo política.”
BIBLIOGRAFÍA PARA
EL DOCENTE
BOURDIEU, P. Los tres
estados del capital. Capítulos: ‘Espacio social y
espacio simbólico’ y ‘El nuevo capital”. Siglo Veintiuno Editores. México.
CARUSO, M;
DUSSEL, I. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la
educación contemporánea. Cap. I: Cultura y escuela. Kapelusz, Argentina,
1999.
CHARLOT, Bernard (2006): La relación con el saber. Elementos para una
teoría. Zorzal. Argentina.
DA SILVA, Tomaz. Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis
de la escuela pública. Cap. VI: El proyecto educativo de la Nueva Derecha y la
retórica de la calidad. Editorial
Losada. Argentina, 1997.
DUSSEL, Inés: Inclusión y exclusión en la escuela
moderna argentina: una perspectiva postestructuralista, en: Cadernos de
Pesquisa N°. 122. Brasil. 2004. Disponible en:
www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22507.pdf
GENTILI, Pablo. (1997) “Adiós a la escuela pública. El
desorden neoliberal, la violencia del mercado y el destino de la educación de
las mayorías”. En “Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la
escuela pública”. Losada, Bs.As.
IMEN, Pablo. La
escuela pública sitiada: crítica a la transformación educativa. Cap. I: Cosmovisión neoliberal. Categorías básicas. Ediciones
del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos. Argentina, 2005.
KANTOR; Débora (2007): El lugar de lo joven en la escuela, en: BAQUERO,
R; DIKER, G y FRIGERIO, G (comps.): Las formas de lo escolar. Del estante
editorial. Argentina.
TAMARIT, José. (1990) "La
función de la escuela,
conocimiento y poder". En
Revista Argentina de Educación, A.G.C.E., Buenos Aires. Año VI Nº 10.
TENTI FANFANI,
Emilio. (2007) “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la
educación”. Siglo XXI Editores. Buenos Aires. (Pág. 27 a 53)
SACRISTÁN, G. La educación obligatoria: su sentido social y educativo.
Ediciones Morata, España, 2000.
SKLIAR, Carlos. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia. Miño y Dávila Editores, Argentina, 2002.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
La evaluación de
los aprendizajes en este espacio curricular será una actividad permanente del
proceso que desarrollan los estudiantes. Se considerará la participación de los
estudiantes en las clases presenciales y las producciones escritas que se
entreguen en las instancias mencionadas en el apartado contenidos. Sin embargo,
no por evaluar el proceso, se deja de pensar a las expectativas de logro como
el estándar mínimo para la acreditación.
Este tipo de
evaluación brindará elementos para rectificar el recorrido de la cursada.
También se evaluará junto con los estudiantes la claridad de las consignas e
intervenciones del docente como así también la potencia del acompañamiento
brindado. Todas estas cuestiones si bien no tienen relación directa con la
calificación del alumno merecen ser mencionadas porque hacen a los aspectos
formativos de los estudiantes y a la mejora de este espacio curricular.
Esta propuesta
sostiene la necesidad de una instancia de evaluación integradora de
acreditación luego de finalizado el ciclo lectivo (final obligatorio). Esta evaluación le permite al estudiante,
conforme a sus posibilidades e intereses, revisar su proceso de aprendizaje en
la cursada y consolidarlo.
En cuanto a la acreditación, de acuerdo el Régimen
Académico Institucional (basado en el Marco para los Institutos Superiores de
Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires (Res. 4030-09) se
establece que:
a.
para aprobar la cursada los estudiantes deben contar el 60% de asistencia a clases. Los alumnos deberán tener aprobados las dos
instancias de evaluación cuatrimestral y/o sus correspondientes instancias
recuperatorias (una semana después de recibida la nota-devolución). La nota
mínima para aprobar es 4. En cada cuatrimestre tendrán tres evaluaciones
parciales (en 1er cuatrimestre 2 grupales y una individual y en el 2do
cuatrimestre 1 grupal y dos individuales). La nota de cada cuatrimestre es el
promedio de las 3 evaluaciones.
De no aprobar una de los cuatrimestres, deberá
presentarse a examen prefinal. Los contenidos a ser evaluados en el prefinal
serán los del cuatrimestre donde el rendimiento académico sea insuficiente. El
examen prefinal tiene como características mínimas ser INDIVIDUAL y ESCRITO
(domiciliario o en el instituto).
b.
Para aprobar la materia: los estudiantes que cuenten con la cursada aprobada pueden presentarse
al examen final (oral e individual). La aprobación en esta instancia es con
nota 4 o superior. En el examen final se considerará la producción del
estudiante durante la cursada y el análisis que genere a partir de la
bibliografía. Conocer los contenidos es condición necesaria pero no suficiente
para lograr aprendizajes con sentido para el estudiante. Tendrán como consigna
revisar el programa de la materia y plantear un resumen del mismo indicando los
puntos que le parecen más interesante o retomando alguna de sus producciones
para ampliarla o mejorarla.
En cuanto a los criterios de evaluación se observará
fundamentalmente (a) el modo de
referenciarse en autores y paradigmas y la posibilidad explicitar y
relacionar sus fuentes, (b) el uso de los conocimientos adquiridos en las
situaciones propuestas y (c) capacidad para de formular hipótesis de análisis debidamente
fundamentadas.
En los primeros
encuentros con los estudiantes, se repasará cuidadosamente el programa de la
asignatura y especialmente la modalidad de evaluación y acreditación, ya que es
indispensable que los alumnos conozcan qué se esperará de ellos y cuáles los
términos del contrato.
Lic. Cristian Lucero
DEGL´
INNOCENTI, Marta. (2012) “Hacia una pedagogía de la transmisión”. FICHA DE
CÀTEDRA. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales.
