ALGUNOS CONCEPTOS DE DURKHEIM PARA PENSAR LA EDUCACIÓN Y LA CIUDADANÍA


Ficha de cátedra
Mayo de 2011


ALGUNOS CONCEPTOS DE DURKHEIM PARA PENSAR LA EDUCACIÓN Y LA CIUDADANÍA

Cristian E. Lucero



“Es la naturaleza específica del hombre llegar a las reglas. No sabemos cuán difícil es inculcar al niño el sentimiento de la regla.
No hay educación sin autoridad moral; esto es lo que distingue el adiestramiento de la educación”.
(E. Durkheim)

RESUMEN
En esta ficha presentamos algunos conceptos fundamentales de la obra de Durkheim para entender el rol de la educación en la sociedad. “Solidaridad orgánica”, “conciencia colectiva” y “hecho social” son nociones potentes para pensar el modo en que se desarrolla la dinámica social e insertan en ella los individuos. Además de describir brevemente esto conceptos en esta ficha señalamos algunos puntos de contacto con el concepto de hábitus desarrollado por Bourdieu.
El objetivo final de este trabajo es repensar la noción de libertad con la que podemos abordar la práctica educativa. Para ello proponemos el planteo en términos de tensión, ubicando a la educación como un espacio que no puede renegar de la conservación y de determinado grado de imposición para pensar una libertad posible en los términos de las ideas de Durkheim.
PALABRAS CLAVE:
Tensión coacción-libertad, educación, conciencia colectiva, hecho social, ser social.



ALGUNOS CONCEPTOS DE DURKHEIM PARA PENSAR LA EDUCACIÓN Y LA CIUDADANÍA


Elaboramos esta ficha con la intención de retomar solo algunos conceptos de la extensa producción de Emile Durkheim. La selección está orientada hacia aquellas ideas que permiten volver a mirar la relación entre sociedad, educación y ciudadanía. También entendemos que dada la importancia del autor y de su obra es más que pertinente su inclusión a la hora de repensar los fundamentos de la pedagogía. Los conceptos que elegimos para esta ficha están atravesados por el interrogante sobre la relación entre individuo y sociedad y, al mismo tiempo, encierran la tensión “coacción – libertad”.
La cuestión del ORDEN SOCIAL fue uno de los principales aspectos de la vida en sociedad en el que Durkheim centró su atención. Siguiendo a Portantiero (1977) podemos señalar que el interés por el orden social manifestado a final del siglo XIX y principio del XX, expresa un interrogante que aún no pierde actualidad ¿Cómo asegurar el orden en la sociedad industrial en donde están rotos los lazos que atan a los individuos a la sociedad? Tal como encontramos hoy una profusa bibliografía sobre los cambios en la sociedad, Durkheim también señalaba el cambio social como un momento de “ruptura” entre los individuos y el colectivo. Observaba en la sociedad industrial naciente por aquel entonces dificultades para la integración o, dicho en su lenguaje, para la aceptación de la norma. Para él, el orden social y el MORAL son equivalentes y éste se expresa en un sistema de normas.
Durkheim encontró en el concepto SOLIDADARIDAD ORGÁNICA una herramienta para pensar cómo se construía un orden social y moral en la sociedad industrial. Postuló que la relación individuo y sociedad se sostiene mediante la solidaridad orgánica y la solidaridad mecánica. Esta última es una de las formas más primitivas de relación y se basa en las semejanzas entre individuos. A diferencia de la mecánica, la solidaridad orgánica reconoce las diferencias individuales y los conflictos que estas conllevan.
Muchas veces se señala, acertadamente, que Durkheim es representante de una sociología que desconoce o ignora el conflicto. No está demás aclarar que se trata del conflicto de clases y no entre individuos. Se sobreentiende que si el interés de su labor radicaba en la relación entre los individuos y el colectivo, la conflictividad efectiva o latente entre ellos formó parte de su análisis sociológico.
Resulta interesante, entonces, que nos preguntemos cómo es posible en nuestras sociedades pensar una idea o un modelo de ciudadanía cuando las diferencias individuales se tornan conflictivas. Siguiendo al autor encontramos que el conflicto no se tramita entre los individuos, sino que solo pueden ser resueltos si existe una AUTORIDAD exterior que fije los límites.
Aquí aparece la apelación a un concepto que supera a los individuos y que va más allá de lo observable en primera instancia. Esa fuerza externa es la CONCIENCIA COLECTIVA, que modela al individuo y evita que la sociedad sea una guerra de todos contra todos.
En este concepto se aprecia claramente la supremacía que Durkheim le otorga a la sociedad por sobre el individuo. El siguiente fragmento del texto ilustra la idea: “…no podrán dictársela ellos mismos (el límite que contenga las pasiones); deben recibirla de una autoridad que respeten y ante la cual se inclinen espontáneamente. Únicamente la sociedad, ya directamente y en su totalidad, ya por mediación de uno de su órganos, está en condiciones de desempeñar ese papel moderador; porque ella es el único poder moral superior al individuo y cuya superioridad es aceptada por éste” (“El suicidio”, citado en Portantiero)
Entonces podemos decir que para Durkheim la sociedad encuentra su mejor funcionamiento a partir de la construcción de una conciencia colectiva, la cual emana una autoridad respetada por los individuos porque comparten esa conciencia. Sobre esta base se produce un sistema de normas que sostiene en el orden social y moral.
¿Con que objetivo mencionamos estos conceptos harto trabajados en las ciencias sociales? Lo hacemos porque ellos y otros aspectos de la obra de Durkheim son de suma utilidad para pensar y repensar las dinámicas sociales y el papel que desempeña allí la educación. Aún sin compartir su enfoque organicista y funcionalista1, intentamos colocar varias de sus reflexiones y conceptos al servicio de la reflexión sobre la transmisión de la cultura. En este marco, nos parece oportuno mencionar el concepto de HECHO SOCIAL para pensar la educación porque alude a las formas de incorporación de las normas sociales y la conciencia colectiva.
Para Durkheim el propósito de la sociología es el estudio de los hechos sociales. Los define como “toda forma de obrar, de pensar y de sentir que ejerce sobre el individuo una presión exterior. Es decir, son anteriores y externos al individuo; lo obligan a actuar, lo coaccionan en determinada dirección”. Uno de los elementos que a nosotros más nos interesa es que los hechos sociales se expresan en normas, leyes e instituciones. De este modo se puede entender que la ciudadanía, particularmente su forma de ejercicio, se sostiene en la incorporación de la presión exterior. Vale aclarar, entonces, que una ciudadanía crítica implicaría revisar y develar los mecanismos y elementos que participan en la construcción de la sociedad y entender cuál es el papel de la educación.
Ubicándonos en el programa de nuestra materia, en el marco de la transmisión de la cultura no podemos obviar que en la visión Durkheimniana existe una clara asignación de un rol de transmisión y de continuidad asignado a la educación “…la educación es un hecho social, es una socialización metódica por medio de la cual la sociedad prepara en el corazón de los niños las condiciones de su propia existencia” (Gonzalo Cataño en Durkheim 1998).
El concepto de hecho social está muy emparentado con el de hábitus en la medida que alude a la incorporación del mundo externo. Incorporación que no es accesoria sino estructurante de la subjetividad, aunque no por ello son inamovibles o determinantes: “el hábitus es una estructura estructurada en y por la práctica corporal intersubjetiva (…), las condiciones objetivas que se interiorizan, lo hacen mediante la práctica, o sea que no lo hacen en tanto objetividad (sino estaríamos frente al dualismo) sino como fisonomías, haciendo cuerpo con la carne del “agente”. Creemos que Bourdieu insiste en que son “objetivas” a la manera durkheimiana o sea, como exteriores e impuestas desde afuera al “agente”, en el sentido de que un acto de voluntad encuentra resistencia al querer cambiarlas; lo cual no significa que colectivamente no se puedan transformar” (Dukuen 2010:18)
Esta es una mirada que permite pensar cómo el individuo se relaciona con la sociedad y cómo se consigue constituir un sujeto social. Aunque, sin negar la validez de los aportes, debemos señalar que no habilita al análisis de la situación completa porque deja fuera la cuestión del poder. En Durkheim el interés de su trabajo estuvo colocado en conservar la cultura y la dinámica social. Los conceptos elaborados en ese marco no permiten hacer visibles los procesos de dominación y de reproducción de las desigualdades de clase.
¿Qué sucede específicamente con la educación? Pensando la relación “sociedad y escuela” podemos tomar los conceptos antes mencionados para revisar qué sucede con la educación y la escuela como proceso o fenómeno sociológico. Durkheim señala que la educación es un hecho social porque constituye una manera de ver, de sentir y de obrar a la cual no se llega espontáneamente. Relacionamos esta idea con lo que luego retomó Bourdieu respecto de la construcción social del gusto y el condicionamiento de la perspectiva del mundo social según la clase social. La habitual expresión “todo depende del cristal con que se mire” no debe ser tomada ligeramente en este caso, ya que lo que nos muestran Durkheim es que esos cristales lejos de ser fenómenos individuales y librados al azar obedecen a causas sociales. Dicho de otra manera, el modo en que entendemos que (por ejemplo) deben relacionarse una familia o los miembros de ella no se corresponden con una generación de opinión individual sino que forma parte de la coacción social: “somos víctimas de una ilusión que nos hacer creer que hemos elaborado por nosotros mismos lo que se nos impone desde fuera” (Durkheim en Portantiero 1977:49). Para reafirmar esta idea transcribimos este párrafo: “… toda educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer a los niños maneras de ver (…). Desde los primeros momentos de su vida les obligamos a comer, a beber, a dormir en horas regulares, a la limpieza, al sosiego, a la obediencia; más tarde les hacemos fuera para que tengan en cuenta a los demás, para que respeten los usos, conveniencias; les coaccionamos para que trabajen, etc. Si con el tiempo dejan de sentir esta coacción, es que poco a poco origina hábitos y tendencias internas que la hacen inútil, pero que sólo la reemplazan porque derivan de ella. (…) La educación tiene por objeto construir al ser social; en ella se puede ver, como en resumen, la manera como en la historia se ha constituido ese ser. Esta presión de todos los momentos que sufre el niño es la presión misma del medio social que tienden a moldearlo a su imagen y del cual los padres y los maestros no son más que los representantes y los intermediarios.” (Durkheim en Portantiero 1977:49. Negritas propias)
Si bien Durkheim, tanto como Rousseau y otros pedagogos franceses, retomó nociones de Kant para pensar la pedagogía, encontramos en él un distanciamiento del ideal kantiano que propone como fin de la educación al individuo en toda su dimensión. Se observa un alejamiento de la postura individualista o centrada en el individuo y surge un planteo en el que reivindica la diferenciación social de las aptitudes y de la preparación para actividades diversas, pero en el que no considera que existan facultades humanas universalmente válidas. Durkheim ha realizado esfuerzos por congeniar la “libertad individual” con la “justicia social”, pero según nuestro entender la primacía está del lado de lo social “toda vida común es imposible si no existen intereses superiores a los de los intereses individuales”.
Asimismo el planteo Durkheimniano es de corte instrumentalista porque aparece ligado a un proyecto político de conservación. Por eso postula la necesidad de un sustrato común, una formación común que permita en todo caso mantener la cohesión social, sin la cual no es posible el sostén del orden socio-político. La siguiente definición de educación es elocuente para observar su aspecto conservador: “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”.
Arribamos al punto que nos parece central en esta presentación. Coincidimos en que la educación tiene por finalidad construir al ser social y a partir de allí sostenemos que lo que se tiene que imponer es el debate por lo político de la educación. Si la educación es un hecho social ¿Cuáles serían los modos de ser, de sentir y de pensar que quisiéramos que la escuela favoreciera? ¿Cuáles serían los que quisiéramos modificar o revisar? Las respuestas a estas preguntas no pueden se consideradas correctas o incorrectas porque son fruto de una construcción política y tienen que ver con la sociedad que queremos construir.
Este modo de entender lo social repercute directamente en la noción de libertad: si las tendencias internas no son más que la coacción hecha cuerpo ¿qué lugar queda para la libertad? A primera vista podría decirse que poco, pero es necesario salir de esa respuesta reconsiderando el concepto de libertad. Tal como lo plantea Durkheim la libertad en la sociedad es posible “dentro” de la conciencia social y regulada por las normas. Esto quiere decir que no hay una libertad ingenua y descontextualizada, es una libertad social. Ser un integrante de la sociedad es hacer uso de esa libertad y el proceso de incorporación exige someterse a la coacción del medio.
Educación, sociedad y ciudadanía son espacios de libertad, de una libertad que está en constante tensión con la coacción. La tensión se verifica en que para poder elegir primero es necesario estar incorporado al colectivo. Durkheim, retomando a Kant, plantea la autoridad moral como un irrenunciable para la construcción de ciudadanía, ya que la autonomía personal no está enfrentada a la disciplina (Durkheim 1998:71). Un camino posible a la ciudadanía no podría dejar de tener en cuenta la moral y el tipo de ciudadano que la nación necesita. Esta es la discusión política permanente e inacabada.


Hasta aquí hemos señalado algunos de los conceptos de Durkheim que nos resultan útiles para pensar en términos de tensión la libertad y la coacción. Entendemos que la ciudadanía y la educación no pueden librarse de prácticas conservadoras si pretenden dotar de mayores espacios de libertad para los sujetos. El hecho de que el autor que aquí tomamos no incorporara a su trabajo la noción de clase social no es un impedimento para que intentemos repensar, sin apelara al pesimismo, al optimismo u a otras postura ingenuas, cómo las práctica educativas pueden aportar al acceso del ejercicio de la ciudadanía.
Pensar junto con Durkheim que la educación está al servicio de la sociedad permite repensar el sentido de la educación. Es considerarla como una práctica propia de la sociedad y dotada de sentido político si pensamos qué tipo de ser social estamos contribuyendo a formar.

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Referencias bibliográficas:
  • Álvarez-Uría Fernando (2007) “Sociología y educación”. Textos e intervenciones de los sociólogos clásicos. Ediciones Morata. Madrid.
  • Dukuen, J (2010) “La génesis de la noción de habitus en Bourdieu y el problema de una ontología dualista en antropología del cuerpo y las emociones”. Versión electrónica http://www.antropologiadelasubjetividad.com/images/trabajos/juan_dukuen.pdf
  • Durkheim E (1998) Educación y Pedagogía. Ensayos y controversias. Losada. Bs.As.
  • Mendiola Escobedo , D y Pérez García, A (2008) “La idea de Educación de Durkheim con motivo del ciento cincuenta aniversario de su nacimiento”. Revista del centro de investigación. Año/vol 8, pp 109-120. Universidad de La Salle , México.












Lic. en Psicopedagogía UNLZ. Doctorando en Educación por la UBA.
JTP. Cátedra de Pedagogía. Fac. Cs. Sociales. UNLZ.
1 SISTEMA NORMATIVO, SISTEMA DE VALORES, CONCIENCIA COLECTIVA, HECHOS SOCIALES son conceptos desarrollados por Durkheim para objetivar y exteriorizar el mundo social. Esto se acepta como dato y como parte del orden natural. Es una visión ahistórica.

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