CRISTIAN LUCERO
LOURDES VIAMONTE LEME (colaboradora)
Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Argentina
El contexto en el que se
entiende al fracaso escolar
Los sistemas educativos
nacionales, y muy en especial la escuela, han sido objeto de
múltiples análisis provenientes de diversos enfoques políticos,
filosóficos y sociológicos.
Teniendo en cuenta el grado de
desarrollo con que cuentan las ciencias sociales resulta evidente que
la definición y la construcción de cualquier problema u objeto de
análisis e indagación se corresponde con determinados marcos
referenciales.
El fracaso escolar ha sido el
modo con que se ha denominado a un determinado proceso y resultado
al interior de la escuela. De esta manera, algunos han puesto el
énfasis en el análisis de las capacidades de los sujetos que
obtienen malos o insuficientes resultados escolares, mientras que
otros centraron su atención en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En este trabajo, pretendemos
revisar algunas de las derivaciones, consecuencias e implicancias que
han tenido y tienen las miradas acerca del fracaso escolar que se
construyen desde el paradigma del consenso (Kaplan y Llomovatte
2005). Entenderemos, por tanto, que el
fracaso escolar es una construcción social que refleja las
condiciones y los propósitos políticos de la acción educativa.
Para desarrollar nuestro
propósito comenzaremos intentando contextualizar la cuestión del
fracaso escolar a partir del repaso por algunas características que
han presentado la instauración de los sistemas educativos
nacionales, ya que consideramos que las condiciones fundacionales son
aportes de peso para analizar el presente. En este sentido se
sostiene que las ciencias que estudian al sujeto, lo educativo y la
relación entre ambos no deben olvidar la historia del dispositivo
escolar y el propósito del proyecto educativo liberal respecto de
los niños (Baquero 2001: pp. 225). Continuaremos explorando algunos
significados posibles en torno al fracaso escolar, para dar paso
finalmente a la presentación de tres operaciones que lo vinculan con
las políticas educativas.
Entendemos que el fracaso
escolar no se limita a las particularidades regionales y al mismo
tiempo, reconocemos que estas marquen sus respectivas improntas. En
esta presentación nos referiremos específicamente al caso
sudamericano y especialmente al argentino.
A diferencia de muchos Estados
europeos, los sudamericanos experimentaron un proceso de construcción
acompañados por y siendo instrumentos del desarrollo de la Nación
(Alliaud 2007). Lo cual implicó que los jóvenes Estados tuvieran
que encargarse de la instauración de la Nación a fin de conformar
una unidad sólida que permitiera un determinado tipo de organización
social. En esta empresa, el servicio prestado por los sistemas
educativos nacionales fue vital para el desarrollo de la nueva forma
de organización político y social que buscaba el liberalismo de la
época.
Podemos decir, en resumidas
cuentas, que la escuela realizó una importante contribución en la
homogeneización de las sociedades sudamericanas que, atendiendo a la
cantidad de diversos grupos sociales (nativos, criollos, mestizos,
inmigrantes europeos), eran caracterizadas como heterogéneas. Dicha
contribución consistió en asumir la función de la formación del
ciudadano.
En ese esfuerzo destinado a la
homogeneización de las sociedades (costumbres, idioma, sentimiento
nacional, etc.) se pueden identificar, en el funcionamiento interno
de la escuela, elementos de diversa origen que componen al universo
escolar y que han operado como mecanismos de disciplinamiento,
control y clasificación.
Un claro ejemplo de ellos fue la creación de un curriculum escolar.
Nos detendremos en este dispositivo porque lo entendemos
representativo del proceso de construcción y consolidación
Nacional.
Es interesante resaltar que
las primeras referencias al curriculum aparecen en relación con la
concesión de grados o certificados (Reid, 1998: pp. 11).
La organización curricular
termina de fraguar con la edificación de los sistemas educativos
nacionales, a partir de la fuerte masificación de la educación que
la torna un asunto de nivel nacional tanto en términos políticos,
ideológicos y técnicos.
Diferente es el caso de la
educación no estatizada, que se constituía como terreno de las
elites ilustradas o como una novedosa forma de cultivar la religión
en las generaciones más tiernas. En cualquier caso era un tema de
cada organización o grupo social y por lo tanto era un bien privado.
Cada institución u organización educativa podía estar normada por
su currículum (particular); que sin lugar a dudas este no tenía
pretensiones de homogeneizar a una nación o el campo educativo. No
se discute aquí la efectividad de los mismos, si no su masificación
y su nivel de complejidad.
Cuando diferenciamos la
educación en términos “estatizada” o “no estatizada” no
estamos realizando una distinción histórica o meramente decorativa.
Esta diferenciación, siguiendo las investigaciones de Narodowski
(1994 y 1996), aparece como un elemento de gran utilidad a la hora de
situar diferentes momentos del desarrollo de la pedagogía moderna.
Narodowski sostiene que la educación recorrió diferentes etapas en
términos de continuidades y discontinuidades. Tomando como situación
inicial de la pedagogía moderna la “educación como razón de las
corporaciones”. En ese momento la educación no estaba bajo la
égida del Estado; ya que la estatización de la educación se inicia
a fines del siglo XIX. “… Durante los siglos XVII, XVIII y la
primera mitad del XIX, ni en Europa ni en América la simultaneidad
sistémica pudo hacerse real. Los
Estados nacionales no eran lo suficientemente fuertes como para
disciplinar a todas las escuelas, a todos los maestros, a todas las
congregaciones religiosas, a todos los padres y a todos los alumnos.
Era necesario constituir un sistema político nacional con poder
capaz de imponer un
curriculum, imponer
un calendario escolar y doblegar (con la violencia o con la política
de la obligatoriedad escolar) a aquellos que no quisiesen avenirse a
una educación escolar uniforme.” (Narodowski: 1999; pp. 96.
Negritas nuestras).
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